ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

Міщенко Н.М.

 зав. лабораторії спеціальної освіти

 ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВОСТЯМИ

ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

За останні півсторіччя у сучасному світі значно зросла кількість дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Неповносправні діти  мають таке саме право, як і здорові, на навчання, виховання та повноцінне життя. Вони, як правило, здобувають освіту в спеціальних закладах, педагоги яких прикладають чимало зусиль в питаннях соціалізації таких учнів, враховуючи психологічну складність реалізації цієї проблеми. Негативне сприйняття дитиною себе та навколишньої дійсності, усвідомлення індивідуальних захворювань спричиняє появу складних проблем, які найчастіше всього знаходяться в психологічній площині, а саме розвиток негативних відчуттів, комплексу неповноцінності, відсутності бажання життєвої самореалізації тощо. У них виникають, перш за все, відчуття власної негативної відмінності, життєвої неспроможності виконувати певні дії, ізольованості, самотності, недоступності навколишнього реально існуючого світу, постійної залежності від інших людей, зокрема від сімейного, суспільного оточення, предметно-просторового середовища. Усвідомлення своїх відмінностей від однолітків проявляється у  байдужості до оточуючого, розумінні відсутності перспективи життя та приреченості. Тільки досліджуючи та знаючи всі перешкоди в життєдіяльності дитини, пов’язані з психофізичним розвитком, ми можемо полегшити та вдосконалити позитивний процес її соціалізації  (Л. І. Солнцева, Л. І. Плаксіна, Л. О. Григорян, Б. К. Тулоногов, В. З. Дініскіна, В. Л. Ляшенко, Н. Заверико, І. Д. Звєрєва, А. І. Капська, А. Р. Маллер, Л. І. Міщик, А. В. Мудрик) [2; 3; 5; 8; 10].

У працях видатних вітчизняних і зарубіжних педагогів, соціологів, психологів та філософів (Л. С. Виготського, М. П. Драгоманова, А. В. Луначарського, А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, А. В. Мудрика, А. Р. Маллера, І. С. Кона, В. С. Баруліна, О. С. Кузьміної, І. Д. Беха, В. І. Бондаря, І. Г. Єрмакова) багато уваги приділяється проблемам виховання, навчання соціалізації та адаптації дітей з особливостями психофізичного розвитку до майбутньої життєдіяльності.

Роботи І. Д. Звєрєвої, Г. М. Лактіонової, Л. І. Аксьонова, М. Ю. Веденіна,Є. В. Кожевникової, Л. А. Чистович, Є. С. Бондаренка, П. П. Горностай, Г. М. Іващенка, М. В. Синьова, Г. М. Коберник, М. П. Козленка, В. І. Бондар,В. Г. Григоренка, О. П. Глоби, М. М. Єфименка, Г. М. Мерсіянової, В. О. Липи, Б. П. Пузанова, В. О. Лапшина, М. О. Власової, М. С. Певзнера, О. М. Усанова дають нам можливість глибше та досконаліше розглянути особливості психофізичного розвитку цих дітей.

Фахівці цієї галузі вказують на ефективність ранньої соціальної адаптації дітей з порушеннями психофізичного розвитку .

Необхідно теоретично осмислити вплив біологічних та соціальних факторів розвитку особистості  неповносправної  дитини, розкрити проблеми відхилень у розвитку, проблеми виховання та підготовки до навчання, приділити увагу створенню адекватних методів та форм корекційної роботи.

Дана категорія дітей незалежно від форми порушень, має як загальні недоліки, так і специфічні труднощі, пов’язані з процесом соціалізації. Ці труднощі поєднані безпосередньо з характером і виразністю первинних порушень і з особливостями вторинних відхилень у таких дітей.

Первинні порушення випливають безпосередньо з біологічного характеру хвороби, вторинні ж відхилення виникають як наслідок первинних порушень, але вони піддаються впливові ранньої корекційної допомоги.

За твердженням Л.С. Виготського, саме вторинні відхилення є основним об’єктом психолого-педагогічного вивчення й корекційного впливу. При цьому, первинні порушення визначають структуру і характер відхилень, умови виховання, що можуть або підсилювати дефицітарність, або сприяти його подоланню.

Представлені відхилення в розвитку дитини так чи інакше впливають на

особистість у різні періоди дитинства (немовля, переддошкільне дитинство, дошкільне дитинство, старше дошкільне дитинство, молодший шкільний вік, середній шкільний вік, старший шкільний вік).

Недостатність спілкування дитини з однолітками значно й суттєво уповільнює її розвиток. До фізичних та інтелектуальних обмежень додаються обмеження соціального характеру, які, у свою чергу, призводять до незворотних процесів, руйнуть психіку дитини, роблять її недовірливою, замкнутою або просто наляканою. Проте, своєчасно застосована рання соціальна реабілітація виводить таку дитину із самотності, залучає її до колективу, до цілеспрямованої, розвивальної діяльності, залишаючи в силі вплив сімейного, біологічно близького, емоційно позитивного оточення [7].

Необхідне поступове залучення цієї дитини у звичайне дитяче середовище, а в подальшому — у суспільство. Такий підхід щодо виховання та соціалізації дитини з особливостями психофізичного розвитку відтворює можливість реалізації її впродовж усього життя в процесі засвоєння й відтворення культури сучасного суспільства [10].

Педагоги спеціальних шкіл-інтернатів  проводять копітку цілеспрямовану корекційну роботу на першому етапі соціального виховання по подоланню труднощів у дітей у вивченні рідної мови, оволодінню правописом, лічбою, навичками самообслуговування ,правилами поведінки. Психофізіологічною основою труднощів при читанні, у правописі, лічбі є низький темп прийому та перевлаштування зорового, слухового та мовно-рухового центрів, які беруть участь у цих процесах. Позитивний ефект соціальної та корекційної роботи цілком залежить від часу її початку, змісту та методів впровадження.

Наявність певної хвороби значно позначається на соціально-педагогічному процесі виховання дитини, і тому не можна формально та спрощено інтерпретувати положення про те, що неповносправні діти мають рівні можливості. Ці можливості в системі суспільного життя, освіти, побуту можна сформувати, розвинути, але скористатися ними, реалізувати їх самостійно в повному обсязі може далеко не кожна дитина.

Тому що ,наприклад, у розумово відсталої дитини присутні порушення пізнавальної діяльності, аналізу та синтезу різноманітних подразників навколишнього світу, вона не відокремлює основних якостей предметів та дій, не деференціює їх.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігаються фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов’язана з нею роздратованість, плаксивість.

Дошкільники із затримкою психічного розвитку йдуть на контакт із дорослими, можуть діяти разом, приймають від них допомогу. З однолітками взаємодіють не так часто й не можуть встановлювати дружніх стосунків, що ускладнює їх соціалізацію.                                                        Сліпоглухонімота створює вкрай важкі передумови для психічного розвитку дитини. Але, якщо при цьому поєднанні відхилень відсутня розумова відсталість, сліпоглухонімі діти потенційно мають можливість для повноцінного інтелектуального й емоційного розвитку і за сприятливих умов виховання можуть стати соціально корисними людьми. Втрата або різке зниження діяльності слухового й зорового аналізаторів негативно впливає на функціонування великих півкуль кори головного мозку.

Порушення опорно-рухового апарату часто поєднане з іншими відхи-леннями. У дітей з порушенням опорно-рухового апарату, крім порушення рухової діяльності, можуть виникати порушення емоційно-вольової сфери, поведінки, інтелекту, мови, зору, слуху, що пов’язано з раннім органічним ураженням головного мозку. Усі ці порушення значно ускладнюють і негативно впливають на процес соціалізації і адаптації дитини у шкільне середовище, а також ускладнюють процес виховання.

У психічному вираженні в дитини з вадами психофізичного розвитку відмічаються незрілість психіки, особливість емоційно-вольової сфери, інфантильність поведінки. У фізіологічному вираженні простежуються такі симптоми: затримка моторного розвитку, негативне функціонування великих півкуль кори головного мозку, розвиток супутніх хвороб. У фізичному вираженні  -  фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов’язана з нею роздратованість, підвищена збудженість або, навпаки, загальмованість  невротичних реакцій, неможливість вільних рухів дитини. Такі діти проявляють млявість, боязкість, невміння відстояти свої інтереси, плаксивість, схильність скаржитися на своїх товаришів, постійно звертаються до дорослих по допомогу у розв’язанні всіляких дріб’язкових питань. Вони частіше відмовляються від будь-якої діяльності, що потребує додаткових зусиль.

Але найбільш значущою особливістю дітей з вадами психофізичного розвитку виступає соціальна некомпетентність дітей, яка обумовлена порушеннями емоційно-вольової та інтелектуальної сфер. Для того, щоб стати соціально компетентним, дитині необхідно, граючись, спілкуючись з дорослими й однолітками, учитись жити поруч з іншими, враховувати їхні інтереси, правила й норми поведінки в суспільстві.

Велика роль у період розвитку дітей з вадами психофізичного розвитку належить соціальному орієнтуванню вихованців, тобто розвитку їх соціальних зв’язків. Педагоги спеціальних шкіл реалізують цю проблему під час екскурсій, на прогулянках, коли закріплюються вимоги до поведінки в суспільних місцях, у транспорті, закладах побутового обслуговування. Набуття такого досвіду школярами дає змогу стабілізувати їх психологічний стан, зупинивши подальше фізичне, психічне та соціальне руйнування особистості. Вчителі, вихователі допомагають дитині  оволодіти вміннями стабілізації внутрішніх та зовнішніх обставин, здатністю реально оцінювати свій стан та можливості; уміннями реально оцінювати життєві ситуації, проявляти адекватні дії та поведінку; тобто,оволодіти  фізичним, інтелектуальним та соціальним інструментарієм, який би давав змогу жити в сучасному суспільстві.

Проблемою для неповносправної дитини є досить часте нервове перевантаження, нерозуміння з боку соціального оточення, відчуття покинутості, самотності.

Є проблеми лікування, психолого-педагогічної корекції та компенсації вад розвитку, отримання необхідних технічних засобів, спеціального приладдя, кваліфікованих консультацій спеціалістів.

Крім того, існують ще суб’єктивні оцінки батьків щодо соціалізації дітей з особливостями психофізичного розвитку.

 Отже, питання соціалізації неповносправних дітей у суспільство- складний процес, який  потребує комплексного підходу та комплексної взаємодії фахівців різних напрямків (психології, педагогіки, медицини ).

Вітчизняна та зарубіжна практика соціального та спеціального навчання постійно демонструє нам, що своєчасно розпочата і грамотно вибудована засобами освіти реабілітаційна соціально-педагогічна робота дозволяє не тільки усувати вторинні відхилення у розвитку, але й коректувати вже набуті порушення. Така соціально-педагогічна робота значно впливає на зниження дезадаптації дитини з вадами психофізичного розвитку та дозволяє їй досягти максимально можливого рівня загального розвитку, навчання, соціальної реабілітації та інтеграції.

Література:

1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

2. Заверико Н., Звєрєва І.Д. Історико-теоретичний аналіз досліджень проблеми соціалізації особистості // Соціальна педагогіка і адаптивність особистості. – Суми, 1994. – С. 49—59.

3. Звєрєва І.Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія та практика. – К., 1998.

4. Иващенко Г.М. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении. – М., 1996.

5. Капська А. Й. Соціально-педагогічна діяльність як умова соціалізації особистості // Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми та молоддю: Навч.-метод. посібник. – К., 2001.

6. Кон И. С. Социализация личности. – М., 1967.

7. Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т. 5. 

8. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. – М., 2000.

9. Міщик Л. І. Соціальна педагогіка: Навч. посібник. – К., 1997.

10. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов /Под ред. В. А. Спастенина. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2000.

11. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями: Навч.-метод. посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред. проф. А. Й. Капської. – К., 2003.

Аутизм за 5 минут

Аутизм за 5 минут

https://drive.google.com/drive/folders/0B_1NtRaUT-oUeWtGWWFSbXp1bms

Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие

Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие



https://drive.google.com/drive/folders/0B_1NtRaUT-oUSmRHUFdIWF9iYmM

комплекс завдань для діагностики

Комплекс завдань для діагностики


https://drive.google.com/drive/folders/0B_1NtRaUT-oUekJxSUpzYm9yY0k

Школа послідовників перспективного педагогічного досвіду. Лютий 2017р.

Школа послідовників перспективного  педагогічного досвіду. Лютий 2017р.

https://drive.google.com/drive/folders/0B_1NtRaUT-oUSzZ0UzV6MzJRUW8

План-конспект логопедичного заняття

План-конспект логопедичного  заняття


https://drive.google.com/drive/folders/0B_1NtRaUT-oUUzRZOEtCY1dTdFE

Науково-теоретичні засади вивчення порушень мовленнєвого розвитку

https://drive.google.com/drive/folders/0B_1NtRaUT-oUaU9yaWlrMTdqdTQ

Аутизм. Психолого - педагогическая коррекция аутизма

Аутизм.  Психолого - педагогическая коррекция аутизма

https://drive.google.com/drive/folders/0B_1NtRaUT-oUS2VTWUdrMzZCcmM

ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ УСНОГО МОВЛЕННЯ В ДІТЕЙ

            ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ УСНОГО МОВЛЕННЯ В ДІТЕЙ



                                                                           Чубенко Оксана Володимирівна,
 Полтавський національний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка, Полтава, Україна
     Проблему навчання мови і розвитку мовлення, формування мовленнєвої й мовної компетенції у дітей дошкільного віку є актуальною і її досліджують лінгвісти (А. Богуш, О. Гвоздєв, Л. Калмикова, Ф. Сохін та ін.), дефектологи, логопеди (В. Тищенко, В. Тарасун, Л. Трофіменко, М. Шеремет та ін.) [9]. Актуальність цих досліджень зумовлена тим, що своєчасний розвиток усного мовлення у дошкільному віці має важливе значення для зростання особистості дитини в цілому. Тому особливого значення набувають питання дослідження мовлення на ранніх етапах життя дітей, особливо вивчення передумов що забезпечують подальше формування мовлення.
У зв’язку з цим, метою нашої статті є визначення особливостей формування усного мовлення у дітей. Мета нашого дослідження була втілена у наступних завданнях, по-перше, з’ясувати процес становлення і розвиток мовлення на початковому етапі оволодіння рідною мовою, по-друге, визначити передумови формування усного мовлення, розвиток яких міг би запобігти уповільнення і затримку мовленнєвого розвитку дітей.
      Правильно сформоване мовлення в дитинстві впродовж всього життя є основним засобом спілкування, самореалізації, входження в соціальне середовище, регуляції емоційного стану, поведінки й діяльності на всіх етапах особистісного становлення. Нормативний вік для формування правильного усного мовлення — від 3-х до 5-ти років. Розвиток дитини на першому році життя відбувається надзвичайно інтенсивно: формуються рухові навички, зорове, слухове і тактильне сприйняття, емоційно-комунікативний, соціальний розвиток, а також перші домовленневі вокалізації, бо саме у цей період відбувається становлення мовлення як засобу спілкування. Розкриємо поняття «розвиток» — це процес кількісних та якісних змін в організмі, психіці, інтелектуальній та духовній сфері людини, зумовлені впливом зовнішніх та внутрішніх факторів. Л. Виготський підкреслює, що явища розвитку властиві й психічним процесам. Прикладом тому є збільшення словникового запасу без зміни функцій мовлення. Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур [4].
X. Вернер, Л. Виготський описали основні ознаки розвитку, як універсальної загальної властивості людини. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленовування елементів, поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку, перебудова зв'язків між сторонами розвитку та ін. [8]. Існує багато різних типів розвитку. Тому важливо правильно знайти те місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку.
Розвиток — це видозміни від простого до складного, від нижчого до вищого рівня внаслідок накопичення кількісних змін, що ведуть до якісних перетворень. У фізичному та психічному розвиткові людини розрізняють онтогенез (розвиток від зародження до кінця життя) та філогенез (розвиток, який відбувається в ході біологічної еволюції під впливом умов життя). В онтогенетичному розвитку людини виділяють такі етапи: пренатальний (ембріональний) і постнатальний (немовля, переддошкільний, дошкільний, шкільний, старший вік, зрілість, старість).
Дитячий розвиток – це абсолютно особливий процес, який детермінова-ний не знизу, а зверху, тією формою практичної і теоретичній діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Кінцеві форми розвитку не дані, не задані. У цьому особливість дитячого розвитку. Жоден процес розвитку, окрім онтогенетичного, не здійснюється за вже готовомим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує в суспільстві [2].
       Неодмінною умовою для всебічного розвитку дитини є її спілкування з дорослими. Дорослі — охоронці досвіду, знань, умінь, культури. Передати цей досвід можливо за допомогою мови. Мова — найважливіший засіб людського спілкування. Діти
раннього віку, засвоюючи рідну мову, оволодівають найважливішою формою мовленнєвого спілкування — усним мовленням. Мовленнєве спілкування в повному обсязі — розуміння мовлення і активне мовлення — розвивається поступово. Мовлення є дуже складною психічною діяльністю, яка має різні види та форми. Мовлення — специфічно людська функція, котру можно визначити як процес спілкування за допомогою мови. Формуючись, мовлення дитини проходить декілька етапів розвитку, перетворюючись у розгорнуту систему засобів спілкування та опосередковано-сті різноманітних психічних процесів.
Виділяють онтогенез мовлення. Онтогенез мовлення — це розвиток мовлення дитини в різні вікові періоди. Вітчизняний лікар та педагог Є. Аркін стверджував: «Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых» [1].
         Отже, онтогенез дитячого мовлення інтерпретується як процес опанування способів мовленнєвої діяльності (мовних знаків, їхніх значень, закономірностей організації та ін.); засобів мовленнєвої діяльності, тобто знакових операцій у процесі розуміння та породження мовлення. Таким чином, дитина опановує мовні навички, мовленнєву діяльність.
Навички — автоматичні дії, що виконуються з належною швидкістю і точністю без істотної участі свідомості в їхньому регулюванні. Розрізняють рухові, сенсорні, мислительні, невербальні, вербальні навички та інші.
Вербальні навички — це словесні навички, тобто здатність до спілкування, правильне володіння компонентами мовлення. В свою чергу невербальні навички складають такі компоненти, як: загальна моторика, дрібна моторика, мовленнєва моторика, дихальна та голосова функції, пізнавальний розвиток дитини (сприймання, уваги, пам’яті, мислення), розуміння мовлення (імпресивне мовлення) [7].
Сучасні психолінгвістичні, психологічні та педагогічні дослідження засновані на двох принципах: принципі розвитку та принципі діяльності. У логопедії психолого-педагогічний підхід сформований Р. Лєвіною [5].
Л. Виготський зазначає, що пізній початок навчання не відіграє тієї ролі у розвитку, який він має тоді, коли відбувається в оптимальний термін. У цей найбільш сприятлий для розвитку мовлення період дитина оволодіває основними засобами мови, на яких формується спілкування. За висловом Л. Виготського «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [4].
О. Леонтьєв у рамках діяльнісного підходу розглядав мовлення як діяльність. Визначаючи мовлення як діяльність, необхідно виокремити її компоненти: мету, мотиви, мовленнєві дії і засоби. Наявність мотиву — важлива умова, як для сприймання мовлення, так і для активного користування мовленням у спілкуванні. У результаті цього мовлення швидко стає об’єктом спостережень дитини.
Отже, мовленнєва діяльність — це специфічна форма психічної діяльності людини, яка забезпечує розуміння мовлення оточуючих людей і власні висловлювання [7].
Існують різні форми використання та застосування мовленнєвої діяльно-сті. Види мовленнєвої діяльності розрізняють за таким чинником на такій підставі: залежно від форми спілкування (усне чи писемне) виділяють говоріння та слухання (або усне мовлення); читання та письмо (або писемне мовлення); за спрямованістю мовленнєвої діяльності виділяють рецептивні види, або імпресивне мовлення, та продуктивні види, або експресивне мовлення. В залежності від його функцій та виявлення виділяють зовнішнє та внутрішнє мовлення.
Внутрішнє мовлення — беззвучне мовлення, що виникає у процесі мовлення. За допомогою внутрішнього мовлення відбувається логічна перероб-ка сенсорної (слухової, зорової, тактильної) інформації, яка сприймається, її усвідомлення та розуміння в певній системі понять. Таким чином внутрішнє мовлення є універсальним механізмом розумової
діяльності та свідомості людини. Зовнішнє мовлення — мовлення, яке спрямовується до інших людей в усній або писемній формі і передає думки співбесіднику.
Вивчення розвитку мовлення в дитячому віці заслуговує на особливу увагу з погляду об'єктивної психології. Значну увагу вивченню онтогенезу мовлення дітей приділяв В. Бєхтєрєв. Початок дитячого мовлення починається із звуконаслідування та з декількох простих нескладних звуків, що складаються з одного або двох складів. При цьому перші звуконаслідування і слова є символами предметів і явищ. На початку розвитку мовлення відбуваються вимовляння різноманітних звуків. Це так званий дитячий лепет, який разом з жестами є засобом спілкування дитини з навколишнім світом. Потім починається ознайомлення із значенням окремих слів і фраз та водночас із тим починають звуконаслідуватись деякі найпростіші слова і звуконаслідувальне позначення предметів. Зовнішні форми в розвитку мовлення виражаються трьома стадіями розвитку: крик, лепет і мова. У розвитку дитячого лепету належить важлива роль наслідуванню. Наслідуванням пояснюється не тільки первинні назви предметів, але і подальший прогрес мовлення, який утворює форми мови. Що стосується способу розвитку мовлення, то у нормальних людей мовлення розвивається під контролем слуху. Таким чином, слух є керівником сполучних рухів гортані, мови і губ. Дитячий лепет є не що інше, як результат взаємини між вродженим мовленням та вимовою окремих звуків [4].
В. Бєхтєрєв розглядає питання про фіногенетичний розвиток мовлення як символічну форму виразу. Як відомо, ще Дарвін указав, що людське мовлення розвинулася шляхом еволюції з виразних рухів. В. Бєхтєрєв вважає, що перш за все, мовлення виникло із різноманітних звуків, які спочатку проявлялись у вигляді простих рефлексів на зовнішні і внутрішні подразники, і послідовного розвитку на їх ґрунті сполучних звукових рефлексів у зв'язку з різноманітними зовнішніми подразниками. Це відбувалося шляхом поступово-го пристосування звукового апарату до звуконаслідування, ляхом послідовної зміни і ускладнення рефлекторних звуків голосу за допомогою розвитку окремих рухів губ і мови. Проте, щоб підійти до рішення питання про розвиток філогенезу мови необхідно сказати декілька слів про мову тварин. Спілкування між тваринами відбувається шляхом різних знаків. Стосовно хребетних тварин, то, як відомо, їх мовлення характеризується різноманітними звуками, мімікою і виразністю рухів тіла, які виражаються невербальними засобами мовлення. Взагалі хребетні тварини, окрім виразних рухів тіла, володіють досить різними звуками, які супроводжують різні стани, є виразниками різних потреб Таким чином, у вищих хребетних є невербальне мовлення, яке складається з міміки і примітивних звуків. А втім, ці звуки слугують основою для подальшого розвитку мовлення у людей, поступово перетворюючись у фразове мовлення.
Отже, рефлекторний характер мовлення характеризує невербальні навички та є основою для подальшого формування усного мовлення у людей [2, 6].
Фразове мовлення як найважливіше знаряддя спілкування між людьми, досягає свого повного розвитку лише шляхом поступового вдосконалення і ускладнення рефлекторних рухів, які пов'язані з діяльністю голосового апарату, причому це вдосконалення у різних націй, знаходячись під впливом різних зовнішніх умов, у яких жили народи, привело до вражаючої різноманітності сучасних мов. Надалі мова, окрім рефлекторних і наслідувальних звуків, розвивається у вигляді сполучних рефлексів. Мовлення як рух повинне підлягати загальному закону розвитку рухових актів, що полягає в первинному розвитку простих рефлексів і у послідовному розвитку все більш і більш складних сполучно-рефлекторних рухів [2].
В. Бехтєрєв вважає, що мовлення спочатку розвинулося у зв'язку з мімікою і жестами у вигляді рефлексу, як додаткова функція до функції дихальних і жувальних органів. Від функції дихання у зв'язку з великим або меншим скороченням голосових зв'язок і різним розкриттям порожнини рота воно запозичувало голосні звуки, від функції жувальних м'язів — вся різноманітність рухів мовлення, губ і м'якого піднебіння, яке необхідне для вимови приголосних звуків. Зважаючи на рефлекторний характер багатьох голосних звуків їх вимова спочатку повинна була знаходитися у винятковій залежності від фізіологічних станів. У цьому відношенні потрібно взяти до уваги, що вимова звуків і
тепер слугує виразом простого рефлексу. Так, стогін при фізичному стражданні звичайно виражаються звуком — [о], нерідко з наступним за ним видихом — [ох]. Через це розглянуті голосні є лише похідними від основних голосних, зумовлені певним положенням органів мовлення. Їх вимова є найближчою видозміною основних звукових рефлексів. Що стосується приголосних звуків, то вони є лише подальшим ускладненням голосних звуків за допомогою доповнення їх придихом, напрямом струменя повітря в ніс, перериванням звуку за певним рухом язика або певним рухом губ.
Отже, за допомогою простого рефлексу утворилися не лише голосні звуки, але і багато складів з участю приголосних звуків.
Наступним етапом в розвитку мовлення є пристосування шляхом спільної діяльності тих же рефлекторних звуків до зовнішніх вражень і внутрішніх станів, не збуджуючи простих звукових рефлексів. Мова йде тут уже про розвиток поєднаних рефлексів мовлення. Такі вигуки: [а], [ах], [ага], [про], [ох], [ого], [у-ух], [гм-гм], [ну] та ін., вимовляються при відповідних випадках як пряме відтворення рефлекторних звуків, зумовлене спільною діяльністю нервових центрів. Надалі поєднані звукові рефлекси ускладнюються додатковими звуками і подвоєннями, наприклад: [ба], [ба-ба-ба], [да-да], [ого], [ой], [ой-ой-ой] і тому подібне. У розвитку мовлення частина цих ускладнень, поза сумнівом, відноситься до звуконаслідування, наприклад: [му], [муа], [ку-ку], [там-там], [гонг], [бух]. Інакше кажучи, вони розглядаються як репродуктивно-поєднані рефлекси [2, 4].
Ці рефлекторні, поєднано-рефлекторні і репродуктивно-поєднані, або наслідувальні, звуки, що складаються з вимови одних голосних звуків або за участю приголосних у вигляді складів, власне й утворюють собою первинне звукове мовлення людини, більш менш загальне для всіх народів. В подальшому розвитку мовлення звуки, які утворюються за допомогою простих поєднаних і репродуктивно-поєднаних рефлексів, відображаються через особисті імпульси, які продукують звуки з певною метою, тобто за особистісними потребами. Під впливом особистісних же імпульсів з'явилася необхідність і надалі ускладнювати й урізноманітнювати звуки, які перетворюються на мовні символи або слова, що ускладнюються і диференціюються все більш відповідно загальному закону еволюції [2, 3].
Поступово завдяки все більшому розвитку координації окремих рухів мовного апарату звукові символи під впливом особистісних імпульсів і відповідної потреби набувають різного характеру, вимовляючись і видозміню-ючись за допомогою різних рефлекторних звуків. З розвитком умов життя і потреби в обміні враженнями й досвідом з особистого життя, мовлення зростало й продовжувало своє вдосконалення. Поступово крок за кроком первинне вимовляння рефлекторних звуків, відображення жестів і пантомім (тобто невербальних навичок) поступалося місцем зручнішій словесній символічній реакції (тобто вербальним навичкам). Останні, раз розвинувшись, повинні були в своєму удосконаленні постійно рухатися вперед залежно від досвіду і зовнішніх умов. Це вдосконалення і переробка мовлення триває до наших днів. Нові слова виникають, якщо не як нові звуконаслідувальні рухи, то лише у вигляді сполучних рефлексів і шляхом диференціювання, а в інших випадках шляхом поєднання звуків, які вже вживалися.
Отже, ми розглянули загальний хід розвитку людського мовлення, яким воно є на підставі біологічного і об’єктивно-психологічного аналізу.
У новонародженого немовля спочатку чути одні рефлекторні крики, які складаються з голосних звуків. Але вже незабаром до рефлекторних явних звуків приєднуються додатково приголосні звуки, уворюючі разом один з одним те, що відоме під назвою дитячого лепету. Також можна відзначити наслідування дитиною звуків і слів, які вимовляє дорослий, і появу сполучних рефлекторних звуків. Пізніше розвиваються особисті символічні рухи, що виникають на підставі особистих поєднань і відтворення рефлекторних, поєднано-рефлекторних і репродуктивних звуків. При цьому потрібно враховувати закони диференціювання і узагальнення словесних символів.
Таким чином, звуковимова розвивається поступово з рефлекторних звуків шляхом поєднань, що призводять спочатку до афективних вигуків. Мовлення дитини, яке
потім розвивається, багато що черпає з простого звуконаслідування, а пізніше воно розвивається шляхом особистісного відображення звукових рефлексів і природного диференціювання.
Отже, розвинене мовлення є не що інше, як ряд простих, поєднаних і репродуктивно-поєднаних звукових рефлексів різноманітного характеру, посту-пово все більш і більш ускладнених шляхом диференціювання і узагальнення.
Велике значення в розвитку поєднань, де сліди від зовнішніх вражень замінюються символами, має словесне символізування. Що стосується фізіологічної основи символічних рефлексів, то необхідно мати на увазі існування в корі мозку особливих мовних центрів: Верніке — словесний центр, що розвивається в задній частині першої скроневої звивини лівої півкулі додатково до звичайного слухового, або тонового, центру, що поміщається в передніх відділах тієї ж звивини, і Брока — руховий мовний центр, в задньому відділі третьої лобової звивини лівої півкулі додатково до горлового центру, що поміщається в нижній частині передньої центральної звивини. Враховуючи вище згадані центри мовлення, не важко уявити собі найбільш просту схему мовної функції, яка реалізується у передачі словесних слухових імпульсів до словесного центру скроневої частини лівої півкулі, звідки імпульси передаються до рухового центру.
Виходячи з вище зазначеного, можемо зробити висновки:
1. Становлення і розвиток мовлення на початковому етапі оволодіння рідною мовою розглядається у взаємозв’язку із загальним психічним розвитком дитини. Домовленнєвий розвиток має динамічний характер.
2. Руйнування словесного та слухового центрів або переривання зв'язків між цими центрами і найближчими психорефлекторними мовленнєвими центрами є причиною своєрідних розладів мовлення, відмінними від тих розладів, які властиві ураженню найближчих психорефлекторних мовних центрів. При перериванні зв'язку між сферою особистості і мовленнєвими центрами діти втрачають так зване довільне мовлення.
3. Рефлекторний характер мовлення характеризує невербальні навички. Своєчасний розвиток невербальних навичок є передумовою активного формування усного мовлення.
4. Одним із важливіших чинників у розвитку мовлення відіграє активне спілкування дорослого з дитиною з перших днів її народження. З цього періоду необхідно виконання усіх режимних моментів здійснювати за допомогою комунікативних засобів: мовленнєвих та не мовленнєвих.
Література
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии, – М., 1994.
2. Бехтерев В.М. Объективная психология. – М.: Наука, 1991. – 480 с.
3. Богуш А.М. Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку: навчальний посібник / А. М. Богуш – К.: Видавничий Дім "Слово", 2003р. – 344с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.
5. Крутій К.Л. Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей./ Крутій К.Л. – [2-ге вид.] – Запоріжжя: ТОВ "ЛШС" ЛТД, 2004. – 268 с.
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность./ Леонтьев А.А. – М.: Просвещение,1969. – С. 111–115.
7. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник/ За редакцією академіка Бондаря В.І. – Луганськ: Альма-матер, 2003. – 4 36с.
8. Теорія і практика сучасної логопедії. Збірник наукових праць: [Вип. 3.] – Н.: Актуальна освіта, 2006. – 148с.
9. www.logoburn.com

новорічна пісня

рорролдсдщгроллоолддрл